Oliviero Rossi
Psicologo, psicoterapeuta
Direttore "Applicazioni Ricerche Studi - Istituto
di Gestalt", Roma
"INformazione Psicologia
Psicoterapia Psichiatria", n° 41- 42, settembre - dicembre 2000 / gennaio
- aprile 2001, pagg. 78 - 81, Roma
http://www.in-psicoterapia.com
Anni fa mi trovai ad essere prima gestaltista-paziente,
poi gestaltista-allievo. Ma avere a che fare con il terapeuta o il didatta
non faceva per me grande differenza, almeno sotto il cruciale riguardo
di come pagare la parcella. Per far fronte al problema, che si prospettava
di lunga durata, cominciai a lavorare in teatro come attrezzista, macchinista,
controfigura e maestro d’armi. Mi impegnai volenterosamente persino in
fotoromanzi e caroselli.
Scoprii presto che ciò che mi
dava da vivere aveva a che fare con la creatività degli altri. Teatro
e creatività volevano dire applausi. Per gli altri. A me, che ero
solo un tecnico, toccavano solo enormi sudate, martellate sulle dita, lotte
sindacali, e qualche amore…
Esistevo solo dietro le quinte: potevo
costruire la scena sulla quale altri individui si esprimevano o, come controfigura,
essere il corpo di un altro, ma non avevo una parte nello spettacolo. Era
molto frustrante. Così dopo un po’ decisi che avrei trovato
altro per mantenermi.
Il progetto di cui mi occupo attualmente
ha più di un legame con queste mie passate esperienze.
Da tre anni porto avanti un intervento
volto al recupero della dispersione scolastica in un istituto professionale
romano. La sua applicazione, in un certo senso, ripercorre quelli che sono
stati i passaggi del recupero e dello sviluppo del mio potenziale creativo.
All’interno del progetto si utilizzano
alcune modalità arteterapeutiche – soprattutto la teatro-terapia
– per recuperare l’affezione alla vita scolastica e riorganizzare l’interazione
tra gruppo-classe e insegnante.
Come ho imparato lavorando in teatro,
non puoi guardare lo spettacolo da dietro le quinte e sentirti realizzato.
In altre parole, non è possibile un intervento efficace se non si
colloca apertamente nella situazione del momento, nel suo palcoscenico
naturale. Per questo il progetto occupa le ore di lezione vere e proprie,
ore che si sono presto trasformate in un laboratorio di creatività
e di empatia, e non è stato relegato in spazi diversi da quelli
dichiaratamente didattici.
Il nostro punto di partenza è
stato l’identificazione di un sentimento, a partire dal quale ha avuto
inizio la costruzione di storie e di sceneggiature attraverso la condivisione
di racconti di vita, fabulazioni e aneddoti.
Nel primo anno di applicazione del progetto
è stato scelto il sentimento della gelosia, nel secondo quello del
tradimento. In quest’ultimo caso sono stati proposti ai ragazzi delle prime
e delle seconde classi – circa trecento ragazzi – un paio di film che potevano
contribuire ad allargare la loro concezione di tradimento, limitata in
genere a quello amoroso. I ragazzi hanno così cominciato a prendere
in considerazione altri tipi di tradimento: di sé, dei propri ideali,
di un’amicizia, ecc.
Il lavoro è stato condotto da
me e da sette tirocinanti post-lauream del corso di psicologia, con i quali
ho elaborato quello che potrei definire un intervento di counselling "gestaltico-arteterapeutico".
Nostro compito principale è stato quello di autorizzare i ragazzi
a usare la fantasia.
La nostra fantasia, infatti, si atrofizza
molto facilmente lungo percorsi di pensiero più o meno stereotipati
che, come la fantasia, hanno la capacità di allontanarci dal presente
ma, al contrario di essa, non sanno fornirci alcun nuovo elemento creativo
o innovativo. La fantasia e la creatività, generalmente sacrificate
allo sviluppo del pensiero logico, vanno coltivate, hanno bisogno di situazioni
che ne facilitino e ne consentano l’espressione.
La fantasia che si esprime in un gruppo
problematico di adolescenti è in genere molto più stereotipata
di quel che si potrebbe immaginare. Ora, per scongelare e favorire una
situazione di gruppo creativo è prima di tutto necessario trovare
una modalità relazionale con la classe basata non sulla ricerca
di un linguaggio comune ma su dei fini condivisi. Nell’adolescente esiste
un giusto bisogno di contrapposizione, un giusto bisogno di lotta con chi
si avvicina e parla con un linguaggio diverso dal suo. Ed è molto
difficile che qualcuno parli il linguaggio dell’adolescente che gli sta
davanti. Tutt’al più può avere il linguaggio dell’adolescente
che è stato.
Il primo passo è, quindi, quello
di tracciare un percorso da cui risulti evidente l’utilità di percorrerlo
insieme. Come si procede?
Una volta individuato il tema, bisogna
inventare una storia. In questa prima fase è importante che i ragazzi
si sentano autorizzati a sbagliare. Chi ha accettato di diventare soggettista
o sceneggiatore, in genere non sa da che parte cominciare. C’è un
vuoto che presto si riempie di scherzi, battute e battutine.
Il nostro lavoro è quello di accogliere
queste battute cambiandone il segno. Ciò che all’inizio è
sbeffeggiato, osteggiato o liquidato viene restituito al ragazzo invece
che essere lasciato cadere. Si tratta, in un certo senso, di una sorta
di "masticatura iniziale". Ciò che è nato come semplice prodotto
reattivo alla situazione si trasforma così nel nucleo di un’originale
produzione fantasiosa che ha bisogno, per essere realizzata, degli altri
compagni di classe.
Non appena uno dei ragazzi abbozza una
storia viene coinvolto in un piccolo stage di improvvisazione teatrale.
È qui che tutti si accorgono subito che il soggetto (o storia di
vita) che si sta scrivendo ha bisogno di passare attraverso alcune fasi
preliminari, che sono poi le fasi indispensabili alla costruzione di qualunque
spettacolo teatrale: dall’idea iniziale bisogna ricavare innanzi tutto
una scaletta se si vuole raccontare la storia in modo logico e consequenziale.
Nel corso di questo lavoro, che coincide
con un distanziamento dei ragazzi dal proprio racconto di vita, essi si
accorgono che per essere comprensibili, per poter comunicare al pubblico
il senso degli eventi e le emozioni in gioco, occorre fare qualcosa: per
far vedere occorre lasciarsi vedere.
Ciò si ottiene innanzi tutto attraverso
il riconoscimento dello spessore del personaggio. Il personaggio diventa
vivo nel momento in cui acquista voce e corpo, prendendoli a prestito da
uno dei compagni di classe. Nel lavoro di "incarnazione" dell’idea affiora
pian piano l’empatia: innanzi tutto nei confronti dei propri compagni,
poi anche nei confronti degli insegnanti (una volta che si riesca a tirarli
fuori dal ruolo di professori) e persino degli psicologi (figure, agli
occhi dei ragazzi, assolutamente spaventose).
In questo lavoro teatrale in cui l’empatia
gioca un ruolo fondamentale, si inserisce il gioco di rispecchiamento che
prevede il coinvolgimento di tutta la classe e che porta all’individuazione
delle varie sfaccettature del personaggio.
Oltre alla drammatizzazione, al role-playing
e al gioco, il progetto prevede l’uso "creativo" di alcuni test oggettivi,
per esempio il QES (questionario di efficienza nello studio), un complesso
questionario composto da cento domande alla fine delle quali si scopre
che il problema dell’efficienza nello studio può essere suddiviso
in altre piccole aree: il metodo di lavoro utilizzato nello studio, la
prontezza negli impegni da affrontare, l’atteggiamento nei confronti degli
insegnanti e la fiducia posseduta riguardo i fini istituzionali. In tal
modo il problema viene ridotto a quattro problemi più piccoli e
meglio analizzabili.
Usare il test in modo creativo vuol dire
innanzi tutto che la restituzione dei risultati non si limita all’attribuzione
di un punteggio secondo una scala graduata che esprime il grado di soddisfazione
del ragazzo nel frequentare la scuola, ma implica una discussione in classe
dei risultati problematici. Prendiamo ad esempio il caso di un ragazzo
che abbia riportato un punteggio che indica l’esistenza di problemi di
rapporto con gli insegnanti. Per aiutarlo a trovare una soluzione si chiede
ad alcuni suoi compagni di partecipare ad una drammatizzazione e al resto
della classe di fare la parte del pubblico che assiste alla scena.
Dopo aver chiesto al ragazzo di spiegare
quali sono i problemi con il suo insegnante, lo si incoraggia a delineare
le qualità di un insegnante ideale, quindi lo si invita a recitare
la parte di quest’ultimo e a tenere, in questa veste, una lezione al resto
della classe per una decina di minuti. Il suo ruolo di studente sarà
invece ricoperto da un compagno di classe, vero e proprio alter ego nella
dinamica ragazzo-insegnante ideale. Nel corso della drammatizzazione diventa
presto evidente che l’insegnante ideale non è affatto un buon insegnante,
ma solo un insegnante che viene facilmente "sbranato" dalla classe.
A questo punto si invitano il pubblico
e il ragazzo a commentare insieme quello che è accaduto e si propone
un secondo round di role-playing in cui il ragazzo fa ancora la
parte dell’insegnante, ma di un insegnante che si comporta come ha suggerito
il gruppo-classe spettatore e che assomiglia molto più ai professori
in carne e ossa che a quello ideale.
Come risultato finale sia la classe sia
l’insegnante vero, che ha assistito a tutta la drammatizzazione, sono molto
più consapevoli dei bisogni reciproci ed emotivamente disponibili
a comprendere le rispettive esigenze.
È molto importante in questa strategia
di intervento lavorare a più livelli contemporaneamente: da una
parte lavoriamo cognitivamente sia fornendo gli strumenti per affrontare
e superare le difficoltà che costellano il processo di realizzazione
di un prodotto artistico, sia utilizzando tecniche che facilitano l’espressione
creativa. Dall’altra interveniamo sul contenitore stesso dell’azione creativa,
l’edificio scolastico, che abbiamo cura di far entrare nei racconti dei
ragazzi allo scopo di cambiare la valenza del modo in cui viene vissuto.
Lo stratagemma è semplice. L’edificio
scolastico, degradato e trascurato come quello di qualsiasi scuola professionale
più o meno di frontiera, viene indicato come la scenografia da usare
per rappresentare le storie dei ragazzi. Questo trasforma luoghi trascurati,
che spesso ospitano o favoriscono comportamenti bullistici o emarginanti,
in elementi scenici necessari alla realizzazione del proprio prodotto creativo,
in genere un audiovisivo. La scuola diventa il teatro in cui i ragazzi
sempre più consapevolmente imparano a mettere in gioco azioni ed
emozioni.
Per concludere, stare dietro le quinte
è incredibilmente frustrante quando il tuo bisogno è quello
di stare sul palcoscenico, quando vuoi che sia il tuo lavoro a ricevere
l’applauso del pubblico. Il nostro progetto si è costantemente ispirato
a questo bisogno, importate per tutti e fondamentale per gli adolescenti,
di sentirsi protagonisti.
Abbiamo avuto modo di provare come noia,
disaffezione, abbandono scolastico possano scolorire di fronte alla possibilità
di introdurre nella routine scolastica un concreto addestramento alla creatività.
Per farlo ci siamo serviti di vari tipi
di arteterapia, primo tra tutti la drammatizzazione, strumento potentemente
efficace per promuovere consapevolezza, empatia e capacità di cooperare,
attraverso la quale i ragazzi – ma anche gli insegnanti – hanno potuto
sperimentare e ridefinire i loro rispettivi ruoli.
La narrazione – l’invenzione di storie
– è stato invece il mezzo attraverso cui abbiamo offerto ai ragazzi
una possibilità di esplorare il loro mondo interiore, di confrontarsi
con gli altri e di integrare l’altro attraverso un percorso che a partire
da storie e spunti individuali ha condotto all’elaborazione di una
storia collettiva costruita intorno a temi pregnanti come la gelosia e
il tradimento.
L’uso di strumenti oggettivi, come il
QES, ha permesso di ricondurre il problema dello scarso rendimento scolastico
a quattro circoscritte aree problematiche.
Quella relativa all’atteggiamento verso
gli insegnanti è stata affrontata soprattutto tramite il role-playing,
che ha confermato la sua alta capacità di consentire un netto miglioramento
della qualità delle relazioni umane.
L’elaborazione finale dei risultati del
test in grafici e tabelle si è rivelata uno strumento utilissimo
per i docenti che hanno potuto offrire agli studenti un intervento personalizzato,
mentre la successiva somministrazione del questionario come re-test
è servita a verificare l’efficacia di tale intervento.
Il nostro progetto, infine, ha restituito
agli studenti il loro palcoscenico. L’edificio scolastico è diventato
il luogo di esperienze significative giocate all’insegna di una ritrovata
libertà espressiva.
Ulteriori approfondimenti su questo tema
sono presenti nell’articolo: Rossi O., "Narrazione creativa
e disagio scolastico", Informazione Psicologia Psicoterapia Psichiatria,
n° 40, maggio agosto 2000, pagg. 58-67
