"INformazione Psicologia
Psicoterapia Psichiatria", n° 4 maggio - agosto 2000, pagg. 78-91,
Roma"
http://www.in-psicoterapia.com
Definire il disagio
Mancini e Gabrielli (1998) lo definiscono come "uno
stato emotivo, non correlato significativamente a disturbi di tipo psicopatologico,
linguistici o di ritardo cognitivo, che si manifesta attraverso un insieme
di comportamenti disfunzionali (scarsa partecipazione, disattenzione, comportamenti
prevalenti di rifiuto e di disturbo, cattivo rapporto con i compagni, ma
anche assoluta carenza di spirito critico), che non permettono al soggetto
di vivere adeguatamente le attività di classe e di apprendere con
successo, utilizzando il massimo delle proprie capacità cognitive,
affettive e relazionali." 1
Il disagio scolastico, avvertito dallo studente, è
sempre il risultato dell'interazione di più fattori sia individuali
che ambientali che combinandosi tra loro determinano una grande varietà
di situazioni problematiche che lo espongono al rischio di insuccesso e
di disaffezione alla scuola.
A partire da queste considerazioni analizziamo i fattori
interagenti che contribuiscono a determinare il disagio scolastico che
sono essenzialmente: le caratteristiche dell'alunno (cognitive, affettive,
comportamentali, sociali e culturali) e le caratteristiche dell'ambiente
scolastico (didattiche, organizzative, socio-relazionali ecc...).
Le cause del fenomeno
La nostra definizione focalizza l'attenzione su un
punto nodale: il disagio è sempre il risultato dell'interazione
tra variabili relative al soggetto (l'alunno) e variabili relative al contesto
in cui il soggetto è inserito (la scuola).
Le principali variabili di tipo individuale sono
-
Scarsa efficacia del metodo di studio
-
Basso grado di sintonia con la cultura scolastica che si
traduce in mancanza di motivazione al successo scolastico
-
Difficoltà di socializzazione che, causando relazioni
difficili con compagni e con docenti, espongono facilmente all'insuccesso.
-
Condizionamento del gruppo dei pari, portatore di una sottocultura
non orientata alla riuscita scolastica, soprattutto in ambienti socio-culturali
bassi.
-
Incapacità di esprimere i propri bisogni e quindi
di indirizzare l'insegnante alla soddisfazione delle proprie richieste.
-
Carenze emotivo-affettive: il processo di apprendimento ha
perso ogni contatto con gli elementi emotivi, affettivi e relazionali indispensabili
in una relazione educativa.
-
Le variabili strutturali riguardano invece sia la struttura
fisica della scuola (edifici degradati, mancanza di aule, laboratori e
sussidi didattici, spazi verdi ecc.) sia caratteristiche intrinseche dell'istituzione
scolastica come
-
L'atteggiamento degli insegnanti
-
Il metodo di insegnamento
-
Le modalità di coinvolgimento della classe nel suo
insieme e degli studenti problematici al suo interno.
Vale la pena ricordare che questo elenco di fattori, individuali
e strutturali, più che a essere esaustivo mira piuttosto a evidenziare
la necessità, per un intervento come il nostro, di operare su più
livelli: quello del singolo studente; quello della classe (in senso sia
orizzontale che verticale); quello del rapporto studente-scuola.
Il punto di partenza
Il progetto muove dalle condizioni di partenza dello
studente all'inizio del primo anno attraverso l'analisi dei risultati del
QES (Questionario sull'Efficienza nello Studio).
Il test fornisce informazioni relative
-
al grado di prontezza con cui si eseguono i lavori scolastici,
alla puntualità e regolarità nei compiti
-
all'organizzazione del tempo, all'efficienza del metodo e
alle abitudini favorevoli o sfavorevoli allo studio
-
alle opinioni sul comportamento degli insegnanti e sul loro
metodo di insegnamento
-
alla misura in cui si approvano e si accolgono le finalità
dell'istruzione offerte dalla scuola
L'elaborazione finale dei risultati del QES in grafici
e tabelle riassuntive della situazione generale della classe si rivela
uno strumento utilissimo per i docenti, che se ne servono per offrire agli
studenti un intervento personalizzato. Successivamente il questionario
viene utilizzato come re-test per verificare l'efficacia dell'intervento.
Il QES indaga, dunque, su alcuni fattori che abbiamo indicato
come responsabili del disagio scolastico, come il metodo di studio e l'atteggiamento
nei confronti dell'istituzione scolastica (opinione sugli insegnanti e
grado di sintonia con i fini che la scuola propone).
Per poter agire sull'atteggiamento verso gli insegnanti,
il nostro progetto prevede la collaborazione di alcuni docenti durante
lo svolgimento del laboratorio di creatività.
Il laboratorio di creatività
Il laboratorio di creatività costituisce l'asse
portante del nostro progetto e ruota intorno a un punto nodale: la sperimentazione
di ruoli diversi da quelli che si sono strutturati nella classe sia tra
gli studenti sia tra studenti e professori.
L'assunzione di un ruolo diverso e insolito introduce
nelle relazioni verticali, studente-docente, una possibilità nuova:
quella di conoscersi e di apprezzarsi reciprocamente; mentre ha sul piano
orizzontale delle relazioni studente-studente ripercussioni altamente positive
in termini di socializzazione.
Sappiamo quanto l'integrazione con l'altro, con il diverso
da sé, sia particolarmente importante in questa fase dello sviluppo:
l'adolescente è impegnato nel compito cruciale della costruzione
della propria identità in cui giocano un ruolo importante sia i
processi di identificazione sia quelli di differenziazione dall'altro.
Il lavoro creativo agisce però anche sul rapporto
tra lo studente e l'ambiente fisico della scuola, perché che non
si svolge solo in classe ma offre l'opportunità di sfruttare, in
modo radicalmente nuovo, tutti gli altri spazi. La scuola diventa qualcosa
di più di un semplice luogo di studio: se la scuola diventa il set
del proprio film, diventa il luogo e lo strumento della propria creatività.
E' molto importante però, vale la pena sottolinearlo
sin d'ora, che qualunque intervento finalizzato alla ristrutturazione della
vita scolastica e che voglia promuovere l'affezione alla scuola, sia inserito
nelle ore curricolari. Un reale cambiamento dell'atteggiamento dello studente
nei confronti della scuola può avvenire solo se progetti come il
nostro vengono vissuti come parte integrante del processo di apprendimento
e non come episodi isolati, sostanzialmente estranei alla vita scolastica
vera e propria.
EDUCARE ALLA NARRAZIONE CREATIVA
Il cuore del nostro intervento, abbiamo detto, è
il laboratorio di creatività. La nostra è stata una vera
e propria forma di educazione alla narrazione creativa, strumento straordinariamente
efficace che consente di raccontare se stessi utilizzando un linguaggio
artistico-espressivo.
Le arti-terapie
La narrazione creativa, sia in forma verbale (scrittura
creativa) che in forma gestuale (rappresentazione di un testo scritto in
forma filmica) si inscrive all'interno delle arti-terapie ed è particolarmente
sintonizzata con il bisogno degli adolescenti di dare libera espressione
alle proprie potenzialità creative. Un bisogno, questo, largamente
ignorato dai nostri programmi educativi. Ancora oggi non siamo pienamente
consapevoli "che nell'uomo e nel bambino vi sia bisogno, una necessità
di arte per comprendere in maniera più piena la realtà esterna"
2
Le arti-terapie, come esercizio per l'acquisizione di
un linguaggio espressivo, rappresentano un intervento di tipo attivo: il
soggetto è sollecitato a fare arte. Ma tale sollecitazione spinge
in primo luogo all'ascolto di sé e della propria esperienza e comporta
una traduzione delle proprie emozioni nel linguaggio prescelto.
Linguaggio artistico e identità
Il linguaggio artistico-creativo risulta particolarmente
adatto alla comunicazione delle emozioni dell'adolescente impegnato nel
processo di costruzione della propria identità.
Il discorso creativo permette di assimilare l'altro-da-sé.
L'interfaccia narrativo spinge ad avvicinarsi al diverso e consente di
apprezzarlo come parte integrante della storia che si sta raccontando.
Quando il diverso (spesso il compagno emarginato) entra nella narrazione,
diventa parte di un'unica identità collettiva e viene non solo integrato
ma riconosciuto come elemento indispensabile alla narrazione.
Queste operazioni di avvicinamento e rivalutazione del
diverso, determinate da esigenze artistiche, hanno immediati riflessi sul
processo di socializzazione e migliorano visibilmente la comunicazione
tra i membri della classe.
L'esercizio creativo, inoltre, permette di riscoprire
il quotidiano, l'esistenza di un valore negli oggetti più comuni.
Gli ambienti di vita abituali diventano così un potente e poetico
mezzo di espressione e comunicazione, capace di mediare il rapporto tra
mondo interno e mondo esterno.
La scuola diventa luogo di creatività e stimolo
all'espressione della creatività quando consente una ristrutturazione
della vita che si svolge al suo interno e una riappropriazione dei suoi
spazi da parte dello studente.
STRUTTURA GENERALE DEL PROGETTO
Durata dell'applicazione
La prima applicazione del progetto ha avuto luogo nell'anno
scolastico 1998-99, a partire da novembre fino alla conclusione dell'attività
didattica, e ha coinvolto 134 allievi delle classi prime dell'Istituto
R. Rossellini.
Risultato efficace alla verifica finale, il progetto è
stato riproposto nel corrente anno scolastico 1999/2000 a 14 classi: le
classi prime di nuova formazione e le classi seconde che già avevano
partecipato all'esperienza (complessivamente 360 allievi).
I temi e i tempi
Il tema di lavoro proposto alle prime è stato quello
dell'invidia/gelosia, a partire dalla proiezione del film "Cenerentola".
Per le classi seconde si è invece scelto il tema del tradimento,
introdotto dalla visione di due film: "Genio ribelle" ed "Excalibur"
Il progetto è stato articolato in cinque tempi
1. Visione del film
2. Analisi del testo
3. Discussione sui temi dominanti rilevati
4. Elaborazione di alcune situazioni attraverso il role-playng
5. Elaborazione narrativa di una storia impostata sul
"Dramma della gelosia"/ "Il tradimento", sceneggiatura e story-board, cortometraggio.
Gli strumenti
1. Il test sulla valutazione dell'efficienza scolastica
(QES).
2. Classici del cinema che trattano il tema dell'invidia/gelosia/tradimento:
efficaci punti di partenza per stimolare la discussione e il confronto
tra i ragazzi.
3. La scrittura: strumento cardine per elaborare le storie
alla luce delle discussioni e del confronto delle esperienze personali.
4. Il laboratorio di empatia: indispensabile per sviluppare
la conoscenza reciproca e il senso di solidarietà nella classe.
IL QUESTIONARIO SULL'EFFICIENZA NELLO STUDIO - Q.E.S.
Struttura e finalità del test
Il questionario, utilizzabile con studenti della scuola
media inferiore e superiore, si pone come obiettivo quello di indagare
perché alcuni studenti di buone capacità rendono poco a scuola,
mentre altri, pur avendo capacità medie, riescono ad ottenere buoni
risultati.
L'applicazione del test nel nostro Paese ha reso necessarie
alcune modifiche per renderlo rispondente ai bisogni e alle caratteristiche
degli studenti italiani. Il questionario, nella sua forma riveduta, si
compone di 100 items ai quali è possibile fornire una risposta avvalendosi
di una scala di intensità graduata.
Il Q.E.S. può essere utilizzato come re-test per
verificare l'efficacia del progetto e apportare eventuali modifiche nelle
applicazioni successive.
Gli items fanno capo a quattro grandi aree: prontezza
negli impegni, metodo di lavoro, atteggiamento verso gli insegnanti, accettazione
dei fini della scuola.
La divisione delle 100 domande in queste quattro aree
problematiche consente di focalizzare e comprendere i punti critici dei
ragazzi, in modo da permettere la strutturazione di interventi mirati.
Le scale sulla prontezza degli impegni e sul metodo di
lavoro sono strettamente correlate al rendimento scolastico, mentre le
altre due, atteggiamento verso gli insegnanti e accettazione dei fini,
invece, permettono di focalizzare l'attenzione su tematiche che, in qualche
modo, possono interferire, anche se indirettamente, sul rendimento scolastico.
Il questionario è stato utilizzato come accertamento
iniziale, strumento diagnostico, sussidio didattico e come strumento di
ricerca.
La discussione dei risultati
La restituzione pubblica del test permette agli studenti
volontari di sperimentare in prima persona le difficoltà che il
test ha rilevato. Gli studenti che invece non vogliono mettersi in gioco
di fronte alla classe vedono rispettato il loro desiderio e nello stesso
tempo possono avvalersi dell'esempio dei compagni e rielaborare in proprio
i risultati ottenuti.
Al momento della consegna dei risultati, gli studenti
ricevono un profilo individuale costituito dai valori (insufficiente, scarso,
medio, buono e ottimo) riportati in ognuna delle quattro aree.
Agli insegnanti, invece, vengono consegnati i profili
individuali, le griglie analitiche (riportanti le risposte problematiche),
i grafici che sintetizzano l'andamento dei singoli alunni, quello della
classe nel suo complesso e quello desumibile dal confronto con le altre
classi cui è stato somministrato il test.
La griglia analitica è stata letta in classe dal
docente referente (quello cioè che comunica i risultati agli altri
insegnanti della classe), ed è stata seguita da una discussione
e da una serie di suggerimenti. Questa procedura ha consentito di comprendere
meglio i reali errori compiuti durante lo studio e di individuare le possibili
soluzioni.
La discussione, coinvolgendo tutti i membri della classe,
si è così rivelata utile anche per chi ha riconsegnato il
test in forma anonima, per chi non lo ha eseguito o per chi non ha risposto
sinceramente.
La lettura in classe ha permesso di utilizzare i risultati
del test come base per dar vita a dei role-playing.
La tabella di allenamento
Nella seconda attuazione del progetto, i risultati del
QES sono stati utilizzati per organizzare una tabella di allenamento ad
uso dello studente.
Prendendo come analogia l'ambito sportivo, lo studente,
al pari di un giocatore professionista, cura l'allenamento di quelle discipline
e/o atteggiamenti momentaneamente carenti, al fine di ottimizzare la riuscita
scolastica.
Con l'ausilio degli insegnanti, la tabella di allenamento
viene organizzata su misura per ogni singolo studente in difficoltà.
La tabella vuole essere un investimento sulle potenzialità dello
studente e non un atto punitivo, per questo è importante che sia
il ragazzo in prima persona a riconoscere le aree in cui ha difficoltà.
Il Role-playing
Al fine di rendere più chiari i risultati del test,
abbiamo proposto ai ragazzi delle drammatizzazioni, che prendono spunto
dalle risposte più problematiche.
Come esempio riportiamo la drammatizzazione avvenuta in
una classe a partire dai risultati critici riportati da un ragazzo (Paolo)
nella 3° area del QES (atteggiamento verso gli insegnanti), nella quale
aveva riportato un punteggio critico.
La drammatizzazione ha luogo in classe nel corso delle
ore di approfondimento (sesta e settima ora). Un ragazzo fa la parte del
professore e un altro del suo doppio, 3
quattro ragazzi fanno gli studenti (due ragazze al primo
banco, due ragazzi al secondo banco).
professore: Allora parleremo ora del calcio... sapete
tutti cos'è il calcio?
prima ragazza: Io no.
seconda ragazza: Io so solo che si gioca in quindici
e con una palla.
professore: Bene ora vi parlerò della storia
del calcio: il calcio nasce in America...ma lì manca qualcuno?
primo ragazzo: Si manca M. che andato al bagno...
professore: A chi ha chiesto il permesso?... Bene,
quando rientra vedremo!
Allora dove eravamo rimasti... si parlava della storia
del calcio...
ma non è poi così importante la storia...
primo ragazzo: Come professo' è importante la
storia del calcio...
professore: No è importante la pratica...
primo ragazzo: A professo' Ma che sta a di' la storia
è importante per capire meglio...
Entra in scena l'aiuto professore:
aiuto professore: Bene ragazzi dovete fare una ricerca...
(usa l'espressione tipica di un professore della classe,
ridono tutti)
Riprende il professore:
professore: Allora ragazzi dicevamo...
Entra, di ritorno dal bagno, il secondo ragazzo (Paolo)
secondo ragazzo: Buongiorno professo'
professore: Dove sei stato?
secondo ragazzo: Al bagno professo'
professore: Chi ti ha autorizzato?
secondo ragazzo: Nessuno professo' non c'era nessuno...
a chi lo dovevo chiede'?
Alla bidella?
professore: No, dovevi aspettare che io arrivassi e
chiederlo a me!
secondo ragazzo: Ma me la stavo facendo sotto... che
facevo?
professore: Aspettavi che io entrassi!
secondo ragazzo: No professo'... avevo bisogno e ce
so' andato!
professore: Adesso basta!... Guarda che io non sono
mica tuo padre che mi rispondi così! Prendo il registro e ti porto
in presidenza!
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secondo ragazzo: No professo'... non è giusto!
Me dovevo bagna' tutto?
Si scambiano i ruoli: Paolo fa la parte del professore
e il professore fa la parte dell'alunno che torna dal bagno. Si ripete
più o meno la stessa situazione, solo che alla fine il professore,
ricorre a una nuova misura.
(Paolo) professore: Bene, adesso mi dai il numero di
telefono di casa e telefono ai tuoi!
A detta della classe, questa sembra essere la frase più efficace.
5
Alla fine della rappresentazione viene chiesto a Paolo
che cosa ha notato interpretando la parte del professore:
Paolo: Ho capito che normalmente vedo sempre gli interessi
dell'alunno, mentre nei panni del professore non mi ci metto mai. E' difficile
fare il professore.
Anche altri ragazzi si alternano nei due ruoli e per tutti
l'effetto di porsi nei panni dell'altro produce degli insight empatici.
Il teatro delle emozioni
Al teatro delle emozioni, ovvero il laboratorio di
creatività, proposto per il secondo anno consecutivo, sono destinate
le ore di approfondimento. I professori che aderiscono all'iniziativa sono
gli insegnanti di Italiano, Inglese e Matematica. Partecipano anche 7 neo
laureati in Psicologia, in qualità di tirocinanti.
Il progetto viene suddiviso in diverse fasi, suscettibili
di variazioni a seconda delle particolari esigenze della classe.
Le fasi
1° fase: si discute con gli insegnanti impegnati nel
progetto per individuare un tema portante. Si concorda sul Tradimento.
Si decide anche di proiettare agli studenti due film sull'argomento. 'Genio
Ribelle' ed 'Excalibur'.
2° fase: il progetto e il tema prescelto vengono presentati
nelle varie classi, stimolando sin dal principio la partecipazione attiva
degli studenti. Si parla di tradimento e se ne analizzano le diverse accezioni
nel corso di alcuni incontri.
3° fase: vengono proiettati i film e, con l'ausilio
del professore di Italiano, vengono formati nella classe dei piccoli gruppi,
composti da 4/5 ragazzi. Ogni gruppo deve inventare una storia di tradimento
e leggerla a tutta la classe in modo che gli altri compagni possano esprimere
pareri e suggerimenti.
4° fase: il lavoro prosegue dapprima all'interno dei
singoli gruppi e mira a integrare i suggerimenti ricevuti dai compagni.
Fatto questo, le storie sono pronte per essere giudicate: si vota la storia
migliore, quella che merita di diventare la storia di tutta la classe.
5° fase: è sicuramente la più lunga,
per via dei diversi passaggi necessari alla creazione di un soggetto. Si
realizza prima di tutto una scaletta con i punti principali della storia
(a seconda dei casi si è lavorato sulla scaletta per gruppi oppure
con tutta la classe).
Divisi nuovamente in gruppi, preferibilmente composti
sempre di diversi elementi per favorire il contatto, gli studenti in base
alla scaletta sviluppano le varie scene, individuano personaggi, dialoghi
e movimenti degli attori, inquadrature possibili e ambienti.
6° fase: è quella della realizzazione del prodotto
finale. Quasi tutte le classi optano per la produzione di un cortometraggio.
Le capacità creative e organizzative dei ragazzi si concentrano
innanzi tutto sulla suddivisione del lavoro e dei ruoli. Servono organizzatori,
registi, operatori di ripresa, attrezzisti, scenografi,
montatori, addetti ai sopralluoghi, costumisti, segretari di edizione,
attori.
La scelta dei ruoli è totalmente affidata alle
preferenze dei ragazzi, che sono direttamente responsabili di fronte a
se stessi e alla classe del loro operato.
Metamorfosi di una storia
Ecco, come esempio, il percorso di una delle storie elaborate
in classe da un gruppo.
La storia è ambientata nel 2030, epoca in cui il
mondo rischia di finire a causa delle esplosioni nucleari, il buco dell'ozono,
l'inquinamento e le guerre atomiche. Il governo americano, possedendo una
macchina del tempo, incarica un agente speciale dei servizi segreti di
tornare nel passato: nel 1999 si è ancora in tempo per fermare lo
sviluppo della catastrofe ...l'agente segreto giunto nel passato fa chiudere
le industrie atomiche, fa firmare trattati di pace, e inventa un motore
non inquinante ... si innamora di una ragazza ... ha un figlio...
Si fanno notare ai ragazzi una serie di lacune: manca
una descrizione delle caratteristiche dei personaggi e delle loro eventuali
evoluzioni nel corso della storia; manca una divisione, in sequenze necessarie,
dei punti chiave.
Si comincia col cambiare la collocazione temporale della
storia. Il gruppo accetta il suggerimento di ambientarla in classe, nel
tempo presente, e subito un ragazzo del gruppo si offre come protagonista
della storia. Ci si dà da fare per definire i caratteri dei personaggi.
Tutta la classe è invitata ad aiutare il gruppo in questa operazione.
Ne nascono discussioni e confronti vivaci.
La storia, ormai ambientata in classe e trasformata da
un lavoro collettivo, diventa questa:
la classe si sta disfacendo 6,
gli studenti abbandonano la scuola, ma un professore, che possiede una
macchina del tempo, incarica un ragazzo di tornare nel passato per porre
rimedio a questa situazione (nel corso della missione incontrerà
e si innamorerà di Anna) ....
I Personaggi
Valerio 7 (coraggioso,
determinato, inizialmente menefreghista e opportunista, si trasformerà,
nel corso della storia, in altruista e positivo, perché scoprirà
di avere dei valori) 8.
Anna (scalmanata, intelligente e ribelle, diventerà
collaborativa, vivace e positiva).
Professore (strano, geniale, duro ma buono).
La divisione in scene
Prima scena: classe semivuota, ci sono solo cinque persone
impegnate in una rissa.
Seconda scena: il professore prende da parte Valerio
Le inquadrature
1) veduta generale della rissa
2) particolare della rissa in cui si vede Valerio contro
gli altri quattro: li tiene a bada rompendo la testa al più grosso
3) il professore, che sa che Valerio è il peggiore
ma anche il più coraggioso, lo prende da parte (nello sgabuzzino)
e lo minaccia 9: lo denuncerà
alla polizia (Valerio ha già precedenti per rissa) se si rifiuterà
di compiere una missione nel passato, con la macchina del tempo, per modificare
le sorti della classe 10.
La drammatizzazione
Alla definizione del testo e delle caratteristiche dei
personaggi segue l'assegnazione dei ruoli e la prova della scena teatralizzata
dai ragazzi.
Story board
E' stato proposto a tutta la classe di realizzare uno
story board, con dialoghi, didascalie e trame. Il lavoro è stato
spiegato disegnando alla lavagna i fotogrammi di una storia. Ciò
ha permesso di evidenziare quali dettagli fosse necessario inserire al
fine di essere più comunicativi.
Alcune scene sono state drammatizzate (sistema utilizzato
anche per la costruzione dei dialoghi) per permettere ai ragazzi di accorgersi
di quale fosse il modo migliore di rappresentare la scena.
CONCLUSIONI E RIFLESSIONI OPERATIVE
Al compimento del 2° anno di realizzazione del progetto
possiamo affermare che le premesse dalle quali siamo partiti si sono rivelate
adatte all'attuazione di interventi miranti allo sviluppo dell'affezione
alla scuola e alla promozione delle capacità socio-affettive che
aumentano la coesione tra gli allievi e la motivazione al compimento del
ciclo di studi.
La scuola è riuscita, attraverso il lavoro svolto
durante le ore di approfondimento, ad offrire agli studenti degli spazi
in cui è stato possibile sperimentare la propria creatività,
il proprio modo di relazionarsi con gli altri, la propria capacità
di cooperare e di impegnarsi alla realizzazione di un progetto comune.
Attraverso lo strumento della narrazione - prima orale,
poi scritta e infine filmata - i ragazzi hanno esplorato il loro mondo
interiore, si sono confrontati con gli altri e sono riusciti a passare
dalla narrazione individuale alla narrazione collettiva, attraverso la
quale sono riusciti ad integrare l'altro, fino a quel momento vissuto come
esterno e lontano da sé.
La scuola ha dato ai ragazzi la possibilità di
proiettarsi nel mondo del lavoro professionale e, più in generale,
nel mondo adulto, in maniera tale da poter iniziare a immaginare e a organizzare
meglio il proprio progetto di vita.
E' sicuramente da rilevare la notevole differenza tra
le prime classi e le seconde riguardo all'andamento del progetto.
Dopo le iniziali difficoltà, infatti, gli studenti
delle prime classi hanno migliorato le loro capacità logiche di
analisi e sintesi, hanno acquisito consapevolezza di emozioni e sentimenti
e sono diventati capaci di esprimerli attraverso la mediazione e l'interpretazione
dei personaggi da loro inventati. Contemporaneamente si sono sviluppate
le loro capacità empatiche con il passaggio dal "gruppo di lavoro"
al "lavoro di gruppo".
Con le seconde classi, che avevano partecipato alla prima
applicazione sperimentale del progetto nell'anno scolastico precedente,
le difficoltà iniziali sono state decisamente minori. Le seconde
si sono mostrate capaci di considerare la scuola come proprio luogo di
appartenenza, scegliendo di utilizzare tutto lo spazio disponibile come
ambiente dei cortometraggi.
La nostra esperienza 'sul campo' ci ha dato modo, in particolare,
di riflettere su due diffusi atteggiamenti degli studenti che ci suggeriscono
almeno due ipotesi.
Le esperienze di drammatizzazione proposte agli studenti
per 'sbloccare' una situazione di stallo tra un adolescente e un adulto
hanno messo in evidenza che lo studente, nel momento in cui si trova a
giocare il ruolo dell'adulto, ricorre di preferenza all'autorità,
al potere e alle regole per ottenere l'attenzione degli altri studenti.
Si può ipotizzare che il ricorso al potere per
ottenere ascolto sia strettamente collegato con la situazione familiare:
potere e regole sono associate, nell'immaginario adolescenziale, alle figure
genitoriali.
Queste figure, nella realtà, sono spesso assenti
o carenti. Molti degli studenti del Rossellini, infatti, hanno un rapporto
frammentato con uno o entrambi i genitori. La nostra ipotesi è che
la mancanza di supporto e sostegno genitoriale venga espressa attraverso
il bisogno di regole e di autorità.
Un secondo elemento particolarmente rilevante riguarda
le modalità di realizzazione delle sceneggiature. In quasi tutte
le classi gli studenti hanno investito poco impegno nello scrivere e hanno
consegnato delle sceneggiature incomplete e scheletriche, che tralasciavano
parecchi elementi fondamentali per la comprensione della storia stessa.
Al di là di una scarsa dimestichezza con lo sviluppo logico del
racconto, queste omissioni potrebbero essere la spia di uno sviluppo socio
affettivo altrettanto manchevole.
Per tale motivo il nostro intervento si è mosso
su un doppio binario: da una parte abbiamo lavorato sugli aspetti mancanti
della realtà dei ragazzi e dall'altra abbiamo utilizzato la storia
narrata come una metafora ristrutturante per offrire agli studenti, nel
contesto scolastico, un mondo relazionale che fornisca elementi utilizzabili
per integrare o riorganizzare nuovamente la condotta.
11
I laboratori, attraverso l'utilizzazione dei fumetti,
fotoromanzi, film, spot pubblicitari e i loro racconti di vita, hanno permesso
che i ragazzi compissero una personale re-visione e contestualizzazione
degli elementi culturali e sociali del loro universo.
*Psicologo, psicoterapeuta, direttore
della rivista "INfomazione Psicologia Psicoterapia Psichiatria"(ritorna)
Bibliografia
Brown W. F., Holtzman W. H. "Q.E.S. Questionario sull'Efficienza
nello Studio" adattamento italiano a cura di K. Polàcek, ed. O.S.
Organizzazoni Speciali, Firenze.
P. E. Ricci Bitti (a cura di), Regolazione delle emozioni
e arti-terapie, ed. Carocci, Roma, 1988
Mancini G. e Gabrielli G. (1998) TVD Test di valutazione
del disagio e della dispersione scolastica, Erickson, Trento,1998
Venturini R., "Coscienza e cambiamento", Cittadella Editrice,
Assisi, 1995.
note
1 Mancini G. e Gabrielli G. (1998) TVD
Test di valutazione del disagio e della dispersione scolastica, Trento,
Erickson, pag.14 (ritorna)
2 Caterina C. e Ricci Bitti
P. E., "Arti-terapie e regolazione delle emozioni" in Ricci Bitti P. E.
(a cura di), Regolazione delle emozioni e arti-terapie,Roma, Carocci, pag.53(ritorna)
3 Entra in scena nei momenti di difficoltà
del professore, ha la funzione di un secondo sé che fornisce un
aiuto imparziale e, quindi, accettabile dal protagonista.(ritorna)
4 "Prendo il registro e ti porto in presidenza"
è stata la frase più usata anche dagli altri ragazzi che
si sono alternati nel role playing professore /alunno.(ritorna)
5 È evidente il bisogno di un richiamo
alle regole che nel loro immaginario sono associate alla presenza delle
figure genitoriali. Figure genitoriali, nella loro realtà, spesso
assenti o fuori ruolo.(ritorna)
6 Nella trasformazione in classe è
interessante vedere come la fine del mondo venga sostituita e quindi in
qualche modo associata, alla fine della classe che avviene per l'abbandono
da parte degli studenti.(ritorna)
7 E' da notare che il protagonista porta
lo stesso nome del ragazzo gruppo che lo vuole interpretare come ad indicare
una identificazione senz'altro positiva per il tipo di lavoro che si sta
cercando di fare.(ritorna)
8 Fondamentale l'individuazione delle
caratteristiche dell'eroe, che passa da menefreghista a scopritore di valori
morali, proprio attraverso le indicazioni del professore che lo costringe
ad accettare l'incarico che lo porterà ad essere una persona positiva.(ritorna)
9 Il professore anche se svolge la funzione
autoritaria (come il governo degli Stati Uniti) ed usa dei metodi poco
ortodossi verso il protagonista viene comunque riconosciuto che sono a
fin di bene e per il benessere di tutti e non solo di Valerio.(ritorna)
10 Altro punto importante che emerge
dalla storia è che la caratteristica principale dell'eroe, il coraggio,
si manifesta nel convincere gli altri ragazzi a tornare a scuola e a studiare.(ritorna)
11 "La condotta è definita come l'insieme
e la successione delle operazioni (fisiologiche, motorie, verbali, mentali)
attraverso le quali un organismo in situazione riduce le tensioni che lo motivano
e realizza le sue possibilità. Ci si vuole in tal modo riferire al quadro
unitario e multidimensionale, in cui la sinergia delle operazioni che compongono
la condotta realizza una articolata unità, espressa dall'obiettivo fondamentale
dell'organismo vivente, che è quello di conservare la propria esistenza
come sistema unitario e di esprimere le proprie potenzialità" Venturini
R., "Coscienza e cambiamento", Cittadella Editrice, Assisi, 1995, pag.69.(ritorna)
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